Montesori filozofija

Metoda M.Montesori je na ovom podneblju relativno nepoznata, ali ona zaista ne predstavlja nikakvu novinu niti eksperiment u obrazovanju predškolske dece. Predškolske ustanove ovog tipa (sada vecć i osnovne pa i srednje škole) postoje svuda u svetu, kako na Zapadu, tako i u Indiji, Africi, Dalekom istoku.
Ova metoda je posebno aktuelna danas, kada u porodici i majke rade, a ritam savremenog života onemogućava decu da svojim sopstvenim ritmom, koristeći sopstvene snage i potencijale, otkriju svet oko sebe; u ovom vremenu kada se za decu i umesto dece mnogo „radi“ i tako nesvesno postavljaju prepreke na put detetovog prirodnog razvoja, a koje kao posledicu kreiraju kod deteta „frustracije“ i nemogućnost da svoje prirodne potencijale razvija do maksimuma.

Mnoge aktivnosti kojima se mala deca bave odraslima izgledaju besmislene. Osim toga, deca znaju da ih ponavljaju nebrojeno puta. Međutim, koncentracija sa kojom deca obavljaju ove „poslove“ i potpuna apsorbovanost poslom, ukazuju na to da im je ovakav posao vrlo vazan. Uloga odraslih u takvim trenucima je da se povuku i ne prekidaju ove spontane aktivnosti jer upravo one potpomažu neku detetovu funkciju koja je trenutno u razvoju. Ubrzo pošto funkcija dostigne maksimum svoje razvijenosti, dete napušta svoju dotadašnju aktivnost i pronalazi sledeću koja opet odgovara nekoj novoj funkciji. Dakle, ove aktivnosti su „spoljašnja manifestacija nastupajuće kognitivne sposobnosti“ i vrlo su bitne za dete. U Montesori školama postoji niz aktivnosti dostupnih deci i prilagođenih detetovom uzrastu koje ono može izvoditi nesmetano dok ih ne savlada (primer su vežbe i aktivnosti iz praktičnog života kao što su presipanje, čišćenje, slaganje, nizanje itd.). I dok je odraslima bitan krajnji cilj neke aktivnosti, za dete je mnogo bitnija sama aktivnost, tj. način na koji se ona izvodi. Ova potreba je takođe obezbeđena u Montesori školama, gde Montesori nastavnik demonstrira aktivnost detetu pre nego što je dete samo izvede. Znači, unutrašnji poriv deteta da nešto uradi se poštuje, a izbor vrste posla kojim će se baviti ostavlja se samom detetu. Ovaj slobodan izbor posla je jedan od osnovnih i prvobitno samo Montesori princip koji suočava dete sa alternativom i pomaže mu da postane nezavisno. Ovaj Montesori princip je u direktnoj suprotnosti sa klasičnim pristupom gde se jedna vrsta aktivnosti nameće celoj grupi.

Montesori nastavnik je tu da posmatra decu i izveštava svoje opservacije. Na ovaj način se ponašanje deteta može studirati u kontekstu razvoja njegove celokupne ličnosti.

Svima je očigledno koliko dete zavisi od odraslih, ali je manje očigledno koliko odrasli zavise od dece u ovom našem užurbanom svetu u čijem centru su odrasli. M.Montesori smatra da je zanemarivanje dece tragična greška koja je uzrok mnogim nesrećama odraslih, pohlepi, samo-destrukciji. Ako bi se pažnja odraslih usmerila na razvoj potencijala ljudske ličnosti dok je ona u fazi izgradnje (dakle u detinjstvu), mnoge svetske probleme, od kojih su najurgentniji oni koji se tiču mira i života u zajednici, postalo bi moguće rešiti. Bazirajući svoju filosofiju na ogromnom iskustvu u radu sa decom, kao i na izvrsnoj intuiciji, nadovezujući se na radove Rusoa, Pestalocija zatim Pijažea i drugih, M.Montesori predlaže jedan (relativno) nov vid obrazovanja koji za krajni cilj ima poboljšanje sveta u kome živimo.

Ona smatra da dete poseduje urođenu motivaciju za sopstvenim samoizgrađivanjem. Njegov krajnji cilj je potpuno ispunjenje sopstvenih prirodnih potencijala. Detetovo psihičko i fizičko zdravlje će bukvalno zavisiti od ovih upornih pokusaja da postane ono što jeste (da izgradi sopstvenu ličnost). Ova samokonstrukcija deteta se objašnjava posedovanjem urođene šeme za psihički razvoj. Ovo M.Montesori naziva „spiritualni embrio“, analogno fizičkom embrionu; onako kako oplođena jajna ćelija sadrži plan za fizički razvoj deteta, tako isto postoji i predodređen plan za psihički razvoj deteta, koji se na rođenju ne vidi. Ova urođena šema se ispunjava samo kroz proces razvoja za koji su neophodna dva uslova: (1) integralan odnos deteta sa okruženjem – ljudima i stvarima i (2) sloboda. Pun razvoj detetovih urođenih potencijala zavisi dakle od ova dva uslova pri cemu su psihički i fizički razvoj deteta nerazdvojivi, tj dete se posmatra kao jedinstvo ova dva. M.Montesori tvrdi da se pun mentalni razvoj ne može odigrati bez fizičke aktivnosti.

Za razliku od savremenog shvatanja samokonstrukcije koja za cilj ima samorealizaciju ili samoperfekciju pojedinca, M.Montesori smatra da pružanje uslova detetu da ispuni svoje prirodne potencijale služi na dobrobit čovečanstvu isto kao i ličnoj, pojedinačnoj sreći tog deteta i od njega nastalog odraslog čoveka.
Detetov psihički razvoj, prema M.Montesori, ne dešava se slučajno, već prema određenom „dizajnu“, tj. dete poseduje specijalne kreativne senzitivnosti, koje mu pomažu da ispuni ovaj svoj prirodni zadatak. Dakle, ceo detetov psihički život zavisi od buđenja (u pravo vreme) ovih senzitivnosti, kroz kontakt sa okruženjem, gde dete razvija sopstvenu moć da reaguje na život oko sebe i postiže tako bitnu samostalnost kroz niz uzastopnih „pokoravanja“ svog kompleksnog okruženja.

Ove specijalne senzitivnosti postoje samo u detinjstvu i to do šeste godine. M.Montesori je identifikovala u tom periodu dve unutrašnje detetove pojave koje pomažu ovaj detetov razvoj, a to su

  • a) senzitivni periodi
  • b)“mozak koji apsorbuje“

Senzitivni periodi su namenski vremenski intervali u detetovom životu kada je ono apsorbovano jednom karakteristikom iz svog okruženja sa izuzimanjem ostalih. Oni se kod deteta manifestuju kao „intenzivan interes za ponavljanjem određene akcije, bez očiglednog razloga, sve dok se, zbog ovih ponavljanja, potpuno nova funkcija ne pojavi eksplozivnom snagom“.

Ono što dete nagoni na ovaj kontakt sa svojom neposrednom okolinom je njegova unutrašnja ljubav prema okruženju. Ova ljubav ne spada u emocije, nego je tipično intelektualna i spiritualna želja. Ako je dete sprečeno da u određenom senzitivnom periodu sledi svoja interesovanja (tj. ispunjava svoju želju za određenom aktivnošću), ove senzitivnosti se gube i detetova zaintersovanost za određeno polje se gubi sa ometajućim efektom na njegov psihički život i zrelost. Dakle, čim se određeni senzitivni period pojavi, razvoj deteta se ne sme prepustiti slučaju, već se detetu mora asistirati. M.Montesori razlikuje senzitivne periode u detetovom životu vezane za:

  1. red (poredak stvari) u okruženju
  2. upotrebu ruke (prstiju) i jezika (čulo ukusa)
  3. razvoj hodanja
  4. fascinaciju sitnim objektima i detaljima
  5. socijalno interesovanje.
  1. Želja za redom (poretkom stvari) u okruženju javlja se u prvoj godini, čak u prvim mesecima života i nastavlja se kroz drugu godinu. Ovde je potrebno napraviti razliku između zadovoljstva koje odraslima pruža „svaka stvar na svom mestu“ i detetove ljubavi prema okruženju koje bi trebalo da bude precizno i tačno određeno jer jedino u takvoj sredini dete može da kategoriše svoje opažaje i izgradi unutrašnju platformu sa koje dela u spoljašnjem svetu. To dakle nisu „stvari na svom mestu“ koje zapaža u ovom senzitivnom periodu, već relacije (odnosi) među stvarima, stalnost rutina. Roditelji mogu uočiti ovu pojavu kroz tri detetova ponašanja:
    • – dete je zadovoljno ako su stvari oko njega uređene (prema nekom logičkom odnosu stvari i okoline)
    • – dete se nervira ako nisu (plakanje, protest
    • – dete insistira da se stvari postave na određena mesta
  2. Drugi SP se manifestuje kao želja da se okruženje istražuje kroz upotrebu jezika (čulo ukusa) i ruku (prstiju, čulo dodira). Kroz čulo ukusa i dodira dete saznaje kvalitet objekata koji ga okružuju, a kroz ovu senzorno – motornu aktivnost se razvijaju i neurološke strukture za govor. Maria Montesori je tvrdila da su jezik koji služi za govor i ruka kojom se radi mnogo više povezani sa razvojem inteligencije kod čoveka nego bilo koji drugi deo čovekovog tela, tj. oni su instrument čovekove inteligencije. Ako se dete u ovom senzitivnom periodu ne izloži govoru, ono ga neće ni razviti.(Primer za ovo je Itard-ov divlji dečak iz Aveyron-a.)

    U ovom periodu, dete mora biti okruženo različitim predmetima za istraživanje (mora koristiti ruke) i biti okruženo pričom odraslih. Vrlo često, međutim, u ovom periodu, dete je okruženo objektima iz sveta odraslh i „Ne diraj to“ je najčešći odgovor koji ono dobija. Ne retko, dete se i kažnjava ako te objekte dira. Zato je najbolji savet roditeljima da u ovom periodu budu što manje restriktivni u odnosu na objekte koje dete dodiruje ili stavlja u usta (koliko to dozvoljava bezbednost), jer je dete vođeno unutrašnjim nagonom za razvojem, a ne nekim pukim slučajem (dakle dete ne bira predmet slučajno, već su njegovi pokreti vođeni sopstvenom unutrašnjom željom).

  3. SP za hodanje je jedan od najprihvaćenijih i najuočljivijih perioda od strane odraslih. Ono što možda odrasli ne znaju to je da u ovom periodu dete može da prelazi veoma duga rastojanja. (Dete od 1.5-2 godine moze da hoda i par kilometara bez većeg zamora). Ali, dete pri tom ne hoda kao odrastao čovek, stabilno i sa određenim ciljem. Odrasli moraju prepoznati ovu dečju potrebu za aktivnošću (hodanjem bez cilja) i istraživanjem svoje okoline, tako da dete dobije potrebnu slobodu kretanja.
  4. Interesovanje za sitne objekte i detalje je još jedan senzitivan period. Sitni insekti, razne mrvice, majušni predmeti koji najčešće izmiču pažnji uvek zauzetih odraslih su predmet interesovanja deteta u ovom SP-u. Čini se kao da dete istražuje sve misterije prirode, koje oku odraslog mogu i da promaknu.
  5. Socijalno interesovanje, tj. interesovanje za uspostavljanje kontakta sa onima koji ih okružuju, razumevanje prava drugih i uklapanje u zajednicu, pojavljuje se najpre kao imitiranje, a zatim kao želja da se aktivno stupi u kontakt sa drugim ljudima.

Senzitivni periodi dakle, opisuju šemu koju dete sledi u sticanju znanja iz okruženja.
Drugi fenomen, „mozak koji apsorbuje“, opisuje tu specijalnu osobinu i proces pomoću koga dete stiče to znanje. Dečji mozak je drugačiji od odraslog i dete uči na način koji se razlikuje od nacčna odraslog. Detetov „upijajuži um“ nasvesno apsorbuje (upija) utiske iz okruženja pri čemu se i sam (detetov mozak) formira pod tim utiscima. Znači, ova nesvesna aktivnost priprema materijal za svest koja se polako pojavljuje i počiva na materijalu prikupljenom u toku nesvesnog, apsorbujućeg procesa. Tako se dete formira sve dok ne počne da pamti (razvoj memorije), da razume i da zaključuje. Ovaj proces kreiranja apsorbcijom se proširuje na „sve mentalne i moralne karakteristike, koje se smatraju fiksnim za ljudski rod ili rasu ili društvo i uključuju: vezanost za zemlju u kojoj se odrasta, religiju, običaje, tehničke predispozicije, predubeđenja i, u stvari, sve elemente koji sačinjavaju sveukupnost ljudske ličnosti.“(M.Montesori).

Do treće godine, ova nesvesna aktivnost je ustanovljena. Od tada dete počinje novu misiju, misiju razvoja mentalnih funkcija. Dakle do pre treće godine, ove funkcije se kreiraju, posle treće godine one se razvijaju.

Tako se principi prirodnog razvoja, koji određuju detetov psihički život, otkrivaju kroz proces detetovog razvoja. Ponudivši deci odgovarajuće okruženje u svojoj „Dečjoj kuci“, M.Montesori je bila u mogućnosti da opservira ove prirodne zakone i da ih identifikuje. Jedna od važnih opservacija je bila ta da dete uspeva da postigne sopstvenu integraciju kroz svoj rad. Deca su postajala mirna, zadovoljna i odmorna posle završetka nekog slobodno izabranog ‘posla’ u koji je uložena najveća koncentracija. Nemirno, agresivno i neljubazno ponašanje, ali i ono drugo, povučeno i pasivno, sve se to gubilo posle ovakvog rada. M.Montesori je tada zaključila da se ovim radom izlazi u susret jednoj velikoj unutrašnjoj potrebi deteta i da je stanje posle rada zapravo detetovo „normalno stanje“. Zato je ona ovaj proces rada nazvala procesom „normalizacije“ deteta. Rad deteta se razlikuje od rada odraslih. Dete koristi okruženje da bi izgradilo sebe, a odrasli koriste sebe da bi izgradili okruženje. I dok je odraslima mnogo bitniji rezultat rada, detetu je bitniji sam proces rada.
Osim ovog principa (principa normalizacije kroz „rad“), jos jedan princip je M.Montesori uočila, a to je princip nezavisnosti. Ceo detetov psihički razvoj počiva na ova dva principa. Detetov razvoj uzima formu težnje ka uvek i sve većoj nezavisnosti.

Treći princip je princip pažnje. Na određenom stepenu razvoja, dete počinje da usmerava pažnju na pojedine objekte iz okruženja sa pažnjom i zainteresovanošću koja se do tada nije pojavljivala. Ovi trenuci koncentracije su dragoceni trenuci konsolidacije i razvoja detetove licnosti.

Kada se interna koordinacija uspostavi (kroz detetovu sposobnost da se koncentriše), pojavljuje se četvrti princip – princip volje. M.Montesori je uočila tri nivoa ili stepena razvoja detetove volje. Prvo, dete započinje sa ponavljanjem neke aktivnosti (nakon što je njegova pažnja usmerena na određeni objekat i postignuta je dovoljna koncentracija). Ono je ponavlja mnogo puta bez (odraslima) očiglednog cilja ili postignutog zadovoljstva. Ali upravo ova ponavljanja daju mu osećaj moći i nezavisnosti. Ako odrasli stalno prekidaju dete u ovom procesu rada, detetovo samopouzdanje i istrajnost se direktno ugrozavaju. Dakle, prekidanja od strane odraslih su veoma uznemirujuća za dete.

Pošto je postiglo kontrolu nad svojim pokretima i nezavisnost, dete prelazi na drugi stepen razvoja volje, gde ono spontano bira samodisciplinu kao način života. Ovaj se karakteriše aktivnošću, a ne nepokretnošću koja se često danas smatra „disciplinom“ (u tradicionalnom smislu). Na ovom stepenu, dete kreativno koristi svoje sposobnosti, prihvata odgovornost za sopstvene akcije i povinuje se ograničenjima realnog života. Posle sticanja samodiscipline, kod deteta se rađa moć da „sluša“. Poslušnost se pojavljuje spontano i neočekivano na kraju ovog dugotrajnog procesa sazrevanja. Za razliku od tradicionalnog shvatanja, tj. razdvajanja volje i poslušnosti kod deteta, M.Montesori smatra da su volja i poslušnost delovi istog fenomena. I dok se tradicionalno detetova volja suzbija da bi mu se nametnula volja odraslog (tj. dete postalo poslušno), M.Montesori smatra da se poslušnost (neprimorana) pojavljuje kao zadnja faza u razvoju volje kod deteta. Kada je finalna faza postignuta, pokoravanje zakonima života se rađa i to je ono što održava kontinuitet ljudske rase i društva.

Peti princip je razvoj inteligencije. Početak intelektualnog razvoja je pojava svesti o različitosti okruženja. Ova opažanja dete čini koristeći čula. Stoga, detetovo okruženje mora biti raznoliko i bogato (da bi stimulacija svih čula postojala), a osim toga uređenost okruzenja je neophodna da bi se impresije u detetovoj glavi uklopile u jednu uređenu sliku o svetu.

Šesti princip – razvoj detetove imaginacije i kreativnosti je još jedan od prirodnih zakona koji upravljaju detetovim razvojem. Ovo su urodjene snage u detetu koje se razvijaju kada se detetovi mentalni kapaciteti ustanovljavaju (kroz njegovu integraciju sa okruženjem). Okruženje stoga mora biti lepo, harmonično i bazirano na realnosti da bi dete moglo da organizuje svoja opažanja o svetu. Jednom kada je razvilo realistična i uređena opažanja o životu oko sebe, dete biva sposobno da selektuje i naglasi (istakne) procese neophodne za kretivne napore (nastojanja). Ova sposobnost selekcije zahteva tri kvaliteta: veliku snagu koncentracije i pažnje, značajnu autonomnost i nezavisnost rasuđivanja. Još jedan momenat je potrebno dodati, a to je detetova nadolazeća vera koja ostaje otvorena prema istini i realnosti. Vezano za ovo poslednje, M.Montesori je osećala da odrasli često usporavaju ovaj kvalitet kod deteta. Malo dete ima tendenciju da kreira fantazije i da mnogo o tome priča. Odrasli su se navikli da ovo smatraju dokazom detetovih superiornih imaginativnih sposobnosti. M.Montesori ih je smatrala ne dokazom imaginacije, nego detetovom zavisnosću i bespomoćnošću u detetovom stvarnom životu. Slično tome, M.Montesori je smatrala detetovo verovanje u plodove mašte odraslih (kao što je na primer Deda Mraz) ne kao dokaz razvijenosti detetove mašte, već kao dokaz detetove lakovernosti; lakovernosti koja nestaje kako dete sazreva i kako mu se inteligencija razvija. Odrasli teže da zamene svoju imaginaciju za detetovu zato što odrasli vide dete kao pasivno biće umesto koga moraju da delaju.

Osim lepog, uređenog i harmoničnog okruženja, M.Montesori je shvatila da je detetu potrebna sloboda da izabere šta ga privlči u okruženju, zatim da stupi u odnos sa izabranim objektom onoliko dugo koliko želi (bez prekidanja sa strane) da otkrije rešenja i ideje i izabere svoj lični odgovor; zatim da sa drugima (koji to žele) razmeni i podeli svoja otkrića. Ovaj proces alijenacije deteta dok traje kreativna faza je često primećivan ali ne i shvaćen od strane posetilaca u Montesori školama jer su sami posetioci osetljivi na izolaciju deteta od druge dece, a ne vide da su ovi trenuci deo samog kreativnog procesa.
Dete u Montesori školi je takođe oslobodjeno ocene od strane nekog spoljašnjeg autoriteta jer bi to poništilo kreativni impuls. Ovo je u suprotnosti sa tradicionalnom školom gde je baza procene deteta uvek van samog deteta. Suprotno tradicionalnom pristupu obrazovanju do tada, baziranom na usvajanju činjenica, M.Montesori rano prepoznaje i razvija sredstava za podsticanje kreativnosti deteta.

Sedmi princip se tiče emocionalnog i duhovnog razvoja deteta. M.Montesori je verovala da dete u sebi poseduje na rođenju čula (osećaje) koja reaguju na svoje emocionalno i spiritualno (duhovno) okruženje i stoga razvijaju detetov kapacitet za ljubav i razumevanje prema drugima. Ova urođena čula analogna su onima koje dete poseduje na rođenju za reagovanje na fizički svet te stoga razvijaju inteligenciju. Dete postiže ovo drugo kroz stimulans koji dobija iz materijalnog sveta, ali za ono prvo njemu je potreban stimulans od strane ljudskih bića. To se najpre dešava kroz iskustvo ljubavi koje mu pruza majka. Njena ljubav prema detetu budi u njemu unutrašnji osećaj i čini mogućim uzvraćanje ljubavi od strane deteta. Jednom kada se dete emocionalno probudi, ono će početi da reaguje na ponude drugih osoba za odnosom baziranom na ljubavi. Bogatstvo emocionalnog materijala kod drugih je ono sto će ga privući, isto kao sto ga „bogatstvo“ fizičkog okruženja privlači njegovom materijalnom okruženju. Privlačenje je delikatno i suptilno i može biti lako uništeno kako u emocionalnom tako i u intelektualnom životu. Zato se mora poštovati slobodan izbor deteta. Ako je odrasla osoba (koja je u kontaktu sa detetom) pazljiva u nuđenju detetu sredstava koja su mu potrebna za njegov razvoj i ako je uvek spremna da pomogne, ali nikad da dominira, dete će odgovoriti na ljubav i poštovanje odraslog. I na kraju, ono će početi i da daje odziv na drugu decu pokazujući svest i interesovanje za njihov rad i progres isto kao i za svoj.

Da bi postiglo emocionalnu i spiritualnu zrelost, dete mora ne samo da razvija svoj unutrašnji kapacitet za ljubav i razumevanje, nego i osećaj za moral. Za razvoj moralnog osećaja, detetu je potrebo okruženje u kome su dobro i zlo jasno razdvojeni (izdiferencirani). Ovo „dobro i zlo“ ne bi trebalo posmatrati kao stečene socijalne navike već kao krajnju prirodu i vezu sa samim životom.

Osmi princip se odnosi na faze u detetovom rastu. M.Montesori je primetila da se detetov razvoj pojavljuje u fazama koje mogu biti definisane hronološki. Ona je ukazivala na 5 takvih perioda rasta. Period od rođenja do 3 godine je okarakterisan nesvesnim rastom, apsorpcijom. Unutrašnja struktura emocionalnog i intelektualnog razvoja se kreira pomoću senzitivnih perioda i „uma koji apsorbuje“. Ovo je period neuravnotežene energije i intenzivnog napora kod deteta, jer zaista, njegov ceo život će zavisiti od onoga što može sakupiti u tom periodu.

U periodu od 3-6. godine dete polako prenosi znanje nesvesnog na svesni nivo. Do 6. godine njegova unutrašnja formacija discipline i poslušnosti je uspostavljena i ono je razvilo unutrašnji model realnosti na kome će da bazira svoje imaginativne i kreativne napore.

Između 6-9. godine ono je u stanju da izgrađuje akademske i umetničke sposobnosti neophodne za jedan ispunjen život u svojoj kulturi, društvu. U priodu 9-12. godine, dete je otvoreno za upoznavanje samog univerzuma (sveta). Slično periodu od 0-3 kada ono rado apsorbuje sve iz okruženja, ovog puta dete uči svesno i umesto da je samo upućeno na svoju neposrednu okolinu, ono može da dosegne granice univerzuma. Njegovo intelektualno interesovanje za život oko sebe biće određen okolnostima i prilikama u ovom periodu. Zato njegovo obrazovanje u ovom periodu mora obuhvatati što kompletniju sliku sveta, a ne bi trebalo razbijati na pojedine jedinice (usitnjavati) predmete koji se predaju, kao što je trenutno slučaj u današnjim školama.

Period od 12-18. godine je vreme za istraživanje više koncentrisanih oblasti interesovanja u dubinu. U ovom periodu dete izabira sopstveni način delanja, onaj koji će slediti celog života i to je period ograničenog (suženog) izbora. Ovaj period odluke je u našem društvu odložen za kasnije godine. Pošto ovaj period odluke obično nije podstican ili čak dozvoljen u za to prirodnom uzrastu, nepotrebni intelektualni i emocionalni problemi mogu da se pojave. Adolescentni otpor, uziman za tako obaveznu pojavu u našem društvu, nepoznata je pojava u mnogim drugim civilizacijama. Montesori je imala predznanje iz antropologije i to je bio glavni razlog za njen osvrt na ove probleme adolescencije bazirane na kulturnim šablonima.

Na osnovu svega, M.Montessori je došla do zaključka da obrazovanje mora imati novi cilj: studiranje i posmatranje samog deteta od trenutka njegovog začeća. Samo na ovaj način može nov vid edukacije, baziran na potpomaganju unutrašnjih snaga deteta, da se razvije i zameni trenutni metod koji je baziran na transmisiji (prenošenju stečenog, nagomilanog znanja). Ako bi ovo bilo moguće, Montesori je osećala, postojala bi nada za rešenjem mnogih širih društvenih problema.


Bibliografija:
  1. L.Britton: „Play and learn“
  2. Mario Montessori: „Education for the new world“, Clio Press Oxford
  3. Paula Polk Lillard: „Montessori – a Modern Approach“, Schocken books
Comments