Ucenje kao udruzeno ulaganje

„Mi postajemo to što jesmo kroz druge“, L. Vigotski

Rad Žan Pijažea se koristi kao potpora dobrog dela naše obrazovne prakse i on se često citira kao podrška kognitivnih i razvojnih teorija M.Montesori. Pa ipak, da li smo u pravu ako koristimo Pijažeov model kao prozor kroz koji posmatramo obrazovnu praksu?

Dejvid Vud, pičući „Kako deca misle i uče“ (1989), kaže da: „Pijaže je pisao vrlo malo o obrazovnim implikacijama svoje teorije… Ideja da deca prolaze kroz razvojne faze je široko rasprostranjena i uzima se kao osnova za novu teoriju „spremnosti za učenje“. Razvojna teorija se smatra „putem do edukacione prakse““.

Pijažeova teorija o razvojnim fazama polaže puno pažnje na opservaciju i pažljivo posmatranje napretka individualnog deteta. Slično, Montesori sistem se koncentriše na individualan razvoj i pojavu „normalizovanog deteta“ (normalizacija doživijena kroz koncentraciju na neki rad). Ovde je takođe dete u fokusu pažnje i mi možemo izvesti iz ovih teorija jedan očigledan primer „spremnosti za učenje“ i odrediti vrste posla koje odgovaraju određenim fazama u razvoju deteta.

Međutim, verovatno je došlo vreme za Montesori sistem da preispita svoje perspektive; da ponovo krene od knjiga Marije Montesori da bi se došlo do novih otkrića. Jedno koje ja izdvajam u ovom članku je to da su ideje M.Montesori vrlo bliske teorijama kao što su one Lava Vigotskog, koji je bio Pijažeov savremenik, isto kao i Džeroma Brunera, a koji su radili šezdesetih, u tome da se ona (Maria Montesori) može ubrojati u „socijalne konstruktiviste“.

U skladu sa Pijažeovim principima, pojam deteta kao „spremnog da uči. . .da apsorbuje znanje“, je pomogao da se kreira pedagogija „dete u centru paznje“ sa naglaskom na pasivnom zapamćivanju i aktivnom učenju. „Ja uradim i ja zapamtim“, postaje glavni moto. U izvesnoj meri, nastavnik se uklanja iz centra edukacionog-procesa. Alison Dejvis, pišući „Pijaže, nastavnici i obrazovanje“ (1990), kaže:
„Pijaže nije smatrao da se mnogo moze postići iz čisto verbalne komunikacije, obzirom da je on držao da jezik uglavnom reflektuje kognitivni stepen razvoja pre nego sto ga kontroliše…ovo minimizira ulogu nastavnika.“

Šta je dakle uloga nastavnika? Da li mi kao nastavnici ulazimo u ušionicu kao čisti posmatrači? I ako je ovo slučaj, da li se to može zaista nazvati istinskim okruženjem za učenje?

Mnogi poznavaoci Montesori teorije i prakse će prepoznati elemente gornjih pravila u Montesori insistiranju da nastavnik treba da bude ‘miran, strpljiv
i povučen. .[i da] .obuzdava svoje sopstvene impulse.’
Međutim, ulaganje Montesori nastavnika je značajno i ja bih rekla da se dete ne može posmatrati kao usamljena individua koja deluje na svet oko sebe gradeći sopstvenu realnost. Alternativa Pijažeovom pogledu zaista postoji i, stavijena u praksu, izgleda vrlo slično kao Montesori praktičan metod primenjen u jednoj Montesori učionici. Prvi put je postavljena od strane L.Vigotskog, Rusa rođenog 1896. koji je tragično umro od tuberkoloze u 38. godini, 1934. Njegove ideje su preuzete i dalje razvijene od strane Dž.Brunera, zapaženog američkog psihologa, sa posebnim interesovanjem za oblasti jezika i saznanja. On je otkrio dela Vigotskog u šezdesetim godinama (1960′)
i razvio je veliko poštovanje prema njemu, nazivajući ga Mocartom psihologije.

Prvo, da pogledamo rad L.Vigotskog. On je tvrdio da je interakcija između deteta i odraslog, bio on nastavnik ili roditelj ili starije (naprednije) dete, ona kroz koju dete razvija instrumente mišljenja i učenja. Učenje nije samostalna aktivnost već se dešava u nekom socijalnom kontekstu i uključuje dozu interakcije sa drugima. Podučavanje i učenje, viđeno sa njegovog aspekta socijalnog konstruktivizma, postaje udruženi rad koji uključuje obe strane, nastavnika i učenika, sa smislom i razumevanjem koje dolazi sa obe strane.

Vigotski je uveo ideju Zone Potencijalnog (Narednog) Razvoja (ZPR). Šta je to? Vigotski tvrdi da je ZPR „rastojanje (razlika) između aktuelnog (trenutnog) stepena razvoja, određenog nivoom problema koje dete može samo da reši, i nivoa potencijalnog stepena razvijenosti, određenog nivoom problema koje dete rešava uz pomoć odraslih ili starije dece.“ Drugim rečima, prostor između onog što dete može samo da uradi i onoga što može uraditi uz pomoć drugih.

Ako prihvatimo postojanje ZPR-a tada se nastavnici i roditelji pojavljuju sa vrlo bitnom ulogom u obrazovanju dece. Naš zadatak postaje asistiranje deteta u procesu sticanja znanja i razumevanja; to postaje zajedničko ulaganje i u ovom procesu jezik je od vitalnog značaja. Vigotski je video jezik kao sredstvo za sređivanje naših misli.( Koliko puta čujemo sebe u situaciji kada smo nešto zaturili da kažemo: „Ma gde sam ga samo stavio?“ ili „Šta sam ono zadnje radio?“. Mi tada pokušavamo, kroz upotrebu jezika i jezičkih vodiča, da se prisetimo informacija vezanih za izgubljeni objekat.)

Za decu, mi smo glas koji ih zove, koji ih podseća. Mi obezbeđujemo okvir, deo svesnog, iz koga dete aktivno uzima ono što mu je potrebno za razvoj. U ovome, mi igramo ulogu snabdevaoca
ili vodiča, prezentirajući detetu svet realnosti. Mi pomažemo detetu da premosti ZPR i ostvari svoje potencijale. Dete koje radi sa roditeljima, nastavnikom ili starijom decom se uvodi u kulturu koja ga okružuje; ono uči u okviru socijalnog konteksta. Bruner ovo kaže: „deca odrastaju u intelektualni život onih oko sebe“.

Kako je ZPR struktuiran? Bruner, razvijajući ideje Vigotskog, nam daje dobru analizu jednog para učenik-tutor:

  1. Tutor igra ulogu savesti ili vodiča za dete.
  2. On fokusira detetovu pažnju na zadatak.
  3. On prezentira polako i ubedljivo dokazujući da je zadatak rešiv.
  4. On drži segmente zadatka na kome dete radi na veličini i
    kompleksnosti odgovarajućoj za dete.
  5. On postavlja situaciju ili problem tako da dete moze prepoznati
    rešenje.
  6. Kako se podučavanje nastavlja i dete napreduje kroz ZPR, ono
    preuzima sve više od aktivnosti koja se tiče postavljenog zadatka.
  7. Dete najzad savladava zadatak i tutor mu predaje kontrolu.

Kao sto sam ranije napomenula, Montesori nastavnici će odmah prepoznati ovu situaciju. Ona je vrlo bliska po strukturi ideji koju je imala Dr.Montesori
o prenosu aktivnosti. Montesori nastavnik počinje prezentaciju nekog materijala, vodeći dete kroz izabrani materijal, govoreći mu ime, na primer:’ovo su obojene tablice’. Tada ona demonstrira upotrebu. Njeni pokreti su spori i sa namerom tako da dete može da prati aktivnost. Kada je ona sigurna da dete može da upari boje i zna kako se radi sa njima, ona mu predaje kontrolu nad aktivnošću. Ona se tada pomera iz aktivne prezentacije ka pasivnoj opservaciji detetove aktivnosti.

Najveći deo neopravdanog kriticizma Montesori metode sastoji se u tome što se ona smatra metodom gde deca rade u izolaciji, dok ja mislim da se Montesori može povezati sa stanovištem socijalnih konstruktivista, u kojoj se učenje posmatra kao udruženo ulaganje. Upotreba jezika je ključ kojim se dete upućuje u svet koji ga okružuje.

Bruner daje jednu vaznu opservaciju u svom radu ‘Actual Minds, Possible Worlds': ‘Dete je sposobno za neke stvari što nastavnik može da odredi testom. Ako nastavnik koristi ovaj test da interpretira detetove mentalne sposobnosti i onda nastavi da ga podučava na tom nivou, ona će, prema Vigotskom, nastaviti da dete podučava na njegovom jučerašnjem nivou. Ako, s druge strane, mi testiramo detetove sposobnosti da nešto uradi uz pomoć odraslog, mi počinjemo da istražujemo proces učenja vezan za ZPR’.

Ovako se dakle nastavnik ili roditelj ponovo stavlja sa detetom u centar procesa učenja i njihova uloga postaje da asisitiraju i služe dete u procesu prikupljanja znanja. Zapazite reci ‘asistirati’ i ‘služiti’ umesto reci ‘podučavati’ i ‘davati instrukcije’. Verovatno je došlo vreme da se Montesori metoda posmatra kao metoda koja deli istu osnovu sa idejama Vigotskog i Brunera. Opisani kao ‘socijalni konstruktivizam’, pogledi M.Montesori izbijaju sveži i relevantni za devedesete kao što su bili pre skoro sto godina.

Članak pisala Damian Vedž, LMC nastavnik u Irskoj

Comments